.: O Enfoque Sistêmico como Ferramenta para a Gestão e Manejo Sustentável dos Solos

Luciano de Almeida (Prof. M.Sc. - Departamento de Economia Rural e Extensão da UFPR)

Marco Aurélio de Mello Machado (Prof. M.Sc. - Departamento de Solos e Engenharia Agrícola da UFPR)

Marcelo Ricardo de Lima (Prof. M.Sc. - Departamento de Solo e Engenharia Agrícola da UFPR)

Trabalho apresentado no Seminário sobre Gestão Sustentável dos Solos Agrícolas, realizado nos dias 7 e 8 de novembro de 2000, em Curitiba - PR. É permitida a reprodução deste material desde que citada explicitamente a fonte:

ALMEIDA, L. de; MACHADO, M.A. de M.; LIMA, M.R. de. O enfoque sistêmico como ferramenta para gestão e manejo sustentável dos solos: a experiência do Projeto Solo Planta. In: LIMA, M.R. (ed.). SEMINÁRIO SOBRE GESTÃO SUSTENTÁVEL DOS SOLOS AGRÍCOLAS (1., Curitiba, 2000). Anais. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, Departamento de Solos e Engenharia Agrícola, 2002. p. 21-32.

RESUMO: O enfoque de sistemas tem servido de referência para ações de pesquisa, desenvolvimento e extensão voltados para o rural, sobretudo naquelas orientadas para pequenos agricultores familiares, em resposta a limitações identificadas nas abordagens reducionistas e disciplinares . Estas ações tem sido acompanhadas de iniciativas que procuram não só reconhecer e valorizar o saber local, mas também criar estratégias de comunicação e participação efetivas. Estes princípios tem sido identificados como compatíveis com a proposta de construção de um desenvolvimento rural sustentável e, portanto, com o manejo sustentável dos recursos naturais. Este trabalho apresenta uma tentativa de operacionalizar estes princípios no âmbito do Projeto de Extensão Universitária Solo Planta, desenvolvido no Setor de Ciências Agrárias da Universidade Federal do Paraná.

PALAVRAS-CHAVE: sistemas; sustentabilidade; participação; desenvolvimento rural sustentável; manejo dos solos.

1. A VISÃO REDUCIONISTA

Na universidade, assim como em outras instituições voltadas para o ensino, a pesquisa e a extensão, as ações são, em sua maioria caracterizadas por visões reducionistas. Cada pesquisador ou técnico centra seu olhar num dado objeto, um componente específico de um subsistema, estudando-o de forma isolada, seja ele uma planta ou um animal.

As ações em pesquisa e extensão desenvolvidas sob esta ótica, raramente ultrapassam os limites da instituição. A pesquisa por produtos e a prestação pontual de serviços ainda são predominantes. Nesta orientação, as estratégias de pesquisa e desenvolvimento tem tido pouco espaço para crescerem, perdendo-se, assim, boas oportunidades de colocar o universo acadêmico frente à responsabilidade de pensar a complexidade dos problemas rurais, e contribuir com a busca de alternativas para um desenvolvimento sustentável. Os produtores rurais, sobretudo os pequenos agricultores familiares, em geral, não participam das ações. Ao contrário, quando lhes é permitido o acesso ao circuito acadêmico, o é na condição de receptor de orientações técnicas, com freqüência, inadequadas à sua realidade.

A perspectiva reducionista na extensão implica não só em poucas possibilidades de adoção, mas também num grande risco aos agricultores. A orientação por produtos, não raro implicam na realocação de recursos (como trabalho ou capital) simultaneamente demandados por outros subsistemas não menos prioritários para o agricultor (PINHEIRO,2000).

2. A ABORDAGEM SISTÊMICA NA AGRICULTURA E A UNIVERSIDADE

O pensamento sistêmico ressurgiu na década de 1950 como uma reação aos limites apresentados pela ciência e pelas estratégias de desenvolvimento orientadas pelas perspectivas positivistas, confinadas em visões disciplinares e reducionistas da realidade.

No contexto agropecuário, a emergência da abordagem sistêmica esteve associada à percepção de que a maioria dos problemas aí evidentes eram de natureza complexa, e portanto, carentes de um enfoque multidisciplinar e sistêmico para serem compreendidos.

Além da complexidade estrutural, a agricultura é muito diversificada. Este é um dos fatores que condiciona, de certa maneira, os resultados insatisfatórios de muitos processos de desenvolvimento baseados na geração e difusão de tecnologias que foram propostos pelos agentes da extensão. Por não assumir esta diversidade, adotaram-se pacotes tecnológicos únicos, que não puderam ser absorvidos pelos diferentes agricultores de foram unitária. Alguns se apropriaram de conhecimentos e tecnologias, enquanto a grande maioria dos agricultores não pode ter acesso a novas tecnologias compatíveis com suas especificidades. (LIMA, 1997).

O fortalecimento do debate ambiental, por sua vez, colocou a questão sócio-ambiental em evidência e lançou novos desafios para pensar o desenvolvimento rural (PINHEIRO, 2000).

Várias experiências de ensino (LIMA, 1997), pesquisa (IAPAR, 1997), extensão e desenvolvimento rural (LIMA et al., 1995), tem incorporado, de diferentes modos, o enfoque de sistemas. Estas iniciativas surgem como uma resposta aos projetos agrícolas desenvolvidos a partir de visões compartimentadas do ambiente e das implicações sócio-ambientais que hoje se evidenciam.

Hoje há uma preocupação uníssona da recuperação da identidade e da função da Universidade na sociedade (RODRIGUES, 2000). Em consonância com este fenômeno, a última década tem sido marcada pelo fortalecimento do espaço da extensão no âmbito universitário. O discurso clássico da articulação entre ensino, pesquisa e extensão, como princípio básico das instituições universitárias, tem sido ampliado para a busca e realização de várias iniciativas que fazem da extensão um espaço para repensar os modelos e métodos de ensino e pesquisa. Ao criar uma zona de articulação com o real e estreitar compromissos com a população rural, estas iniciativas estão forçosamente se defrontando com a complexidade dos problemas agrícolas e sócio-ambientais. Por sua vez, isso exige um repensar da ação disciplinar e a adoção de conceitos e práticas sistêmicas.

A articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão compõe uma via de mão dupla, que permite à Universidade realizar a práxis do conhecimento, o qual submetido ao impacto da realidade , retornará a academia e alimentará a reflexão teórica sobre esta mesma realidade. Assim, a Universidade produz para ensinar, ensina para socializar, e socializa para realimentar o que produz (MARCHI, 1995).

3. O PROJETO SOLO PLANTA - CONQUISTAS E LIMITES

O Projeto de Extensão Universitária Solo Planta (PREVEDELLO et al., 2000) iniciou em 1999, desenvolvido por professores e estudantes do Setor de Ciências Agrárias da Universidade Federal do Paraná, e incorpora o enfoque sistêmico como uma ferramenta de atuação, especialmente nas atividades de capacitação de técnicos, estudantes e produtores.

A incorporação deste enfoque como marco teórico de um projeto de extensão universitária é, por si só, um grande mérito do projeto. Diante das considerações anteriores sobre a tradição reducionista e disciplinar da academia, a tentativa de construir espaços de produção e troca de conhecimentos na perspectiva sistêmica e interdisciplinar é um exercício de auto-crítica e um voltar-se para o campo dos problemas complexos.

A experiência metodológica de produção e socialização de conhecimentos no âmbito de um processo que busca a interdisciplinariedade é uma prática que está sendo aprendida pelo grupo que conduz o projeto. A existência de um mesmo fenômeno (uma unidade de produção agropecuária) analisado de modo coletivo em momentos de reconhecimento, análise e diálogo, permite um exercício e um aprendizado metodológico. A compreensão deste fenômeno complexo exige e se revela melhor quando os indivíduos vão além de seus campos disciplinares, quando se permitem, na troca e no respeito, considerar os conhecimentos que parecem estar fora de seu universo disciplinar. Este é um exercício que caminha e se potencializa para compreender os problemas em sua complexidade ambiental, permitindo que se veja um horizonte para o desenvolvimento sustentável.

É preciso destacar que a experiência do Projeto Solo Planta está ainda no começo. O enfoque de sistemas, a perspectiva interdisciplinar e o processo de construção participativa como orientações para um desenvolvimento sustentável, são ainda metas. Orientado por estes rumos, o projeto ainda tropeça num grande número de barreiras e tradições de ordem institucional e cultural que marcam o conhecimento, as modalidades de ensino, o modo de pensar dos docentes e alunos e a estrutura acadêmica, ainda pouco propícia para uma formação compartilhada.

Diversas limitações se impõem a esta prática. A Universidade, segundo RODRIGUES (2000, p. 11) desde a sua criação, esteve alienada da realidade social e se coloca fortemente atrelada aos interesses dominantes. Além disso, esta instituição não tem experiência em dialogar com os agricultores, sobretudo os pequenos agricultores familiares. Reconhecer a necessidade do diálogo e da troca como modos de construir o conhecimento exige tempo, reflexão e muita disposição. A Universidade está condicionada a práticas de comunicação e linguagem muito autoritárias.

As práticas docentes na Universidade ainda mantêm, predominantemente, as relações secularmente estabelecidas entre o possuidor e um despossuído do saber, e que, em muitas ocasiões, são compreendidas como a submissão do despossuíido a um processo de "assimilação do conhecimento através de: falar+ouvir=aprender. Este procedimento respondeu historicamente a um modelo de Universidade e de ensino exclusivo as elites ou minorias, e que, na atualidade, não resiste à mais elementar das lógicas ou das teorias da aprendizagem (MARCHI, 1995). O reconhecimento dos limites e a pré-disposição em mudar já é uma conquista.

A visão reducionista está fortemente arraigada em práticas cotidianas. O costume de dividir os fenômenos em partes e tratá-los como objetos disciplinares isolados faz parte da trajetória de formação e dos métodos de ensino e pesquisa dos participantes do projeto. Formular um modo não disciplinar de analisar a realidade e construir conhecimentos pressupõe grandes mudanças no modo de perceber os problemas, nos conceitos, na linguagem e na postura frente ao outro.

No projeto ainda predomina uma abordagem dos sistemas centrada no controle das entradas e processos, visando a obtenção de resultados pré-determinados. Embora se procure a elaboração e discussão participativa das alternativas, o objetivo final é a adoção de técnicas de manejo e fertilidade do solo como alternativa de desenvolvimento. Estas limitações são dadas, entre outros, pelo estágio atual do projeto, pela prática do diagnóstico confinada a um rápido curso de extensão e a uma única unidade produtiva, e pelo recorte, no caso, solos, que antecede os processos de capacitação.

Prevalece uma perspectiva de desenvolvimento como resultado de intervenções planejadas de fora para dentro e centrada na adoção de tecnologias. Contudo, tem-se claro que os efeitos da mudança tecnológica na capacidade de reprodução dos agricultores precisam ser relativizados. A tecnologia não é o único fator que contribui para o desenvolvimento das unidades produtivas e dos sistemas agrários. Ao contrário, diversas variáveis internas e externas às unidades produtivas condicionam a sua sustentabilidade econômica, social e ambiental (SILVEIRA, 1997).

Quanto a participação, há um grande avanço a ser conquistado. Apesar dos limites que o projeto se coloca em termos de abrangência e de competência, tem-se claro que é preciso envolver ao máximo o produtor rural nos processos de caracterização, planejamento e desenvolvimento da propriedade e do espaço rural. A participação do produtor tem por objetivo o engajamento deste na análise de sua realidade e na busca de alternativas apropriadas. Além disto, a participação deve proporcionar que o produtor não seja um mero informante, mas um co-autor do diagnóstico, reconhecendo-se assim o conhecimento local e transformando o diagnóstico num instrumento de capacitação (CHAMBERS e GUIJT, 1995).

É preciso reconhecer, entretanto, que a participação tem se dado predominantemente através de mecanismos de "feedback". O momento do diagnóstico é reduzido e orientado, fazendo com que a participação dos agricultores seja limitada em termos de poder e responsabilidades. Nesta orientação, os métodos participativos tem proporcionado mais a interação entre alunos, técnicos e docentes, do que entre estes e os agricultores.

O foco de análise ainda é voltado predominantemente para o sistema físico de produção, e, como tal tende a simplificar os objetos e fenômenos. Contudo, caminha-se para um olhar centrado nas pessoas e nas interações entre estas e o meio ambiente bio-físico e sócio-cultural. Este caminho tem sido intensificado a partir de algumas opções orientadoras das atividades do projeto, particularmente de seus cursos de capacitação. A primeira destas opções é a escolha da produção agroecológica como referência nos estudos de caso. A partir deste foco tem se realizado um exercício crítico sobre as conseqüências sócio-ambientais da agricultura convencional produtivista. Elabora-se gradativamente uma concepção centrada no desenvolvimento rural sustentável que extrapole as análise condicionadas aos aspectos físicos, biológicos e econômicos. Caminha-se, assim, para uma perspectiva de sustentabilidade centrada nas relações humanas e nas suas interações com o meio ambiente.

O exercício do diagnóstico também merece considerações. Tem se consolidado a perspectiva de um planejamento estratégico onde o diagnóstico é percebido e realizado como um processo, priorizando o diálogo a partir de informações qualitativas. O planejamento formal, com seus diagnósticos estanques e detalhados , tem se revelado limitado para situações onde se deseja priorizar a produção de informações num tempo curto , através de dinâmicas participativas. Neste projeto, admite-se, como CHAMBERS (1992), que uma grande quantidade de informações obtidas não garante a utilidade destas, nem a qualidade do resultado do diagnóstico. Ao contrário, primou-se até aqui, pela qualidade, pela informalidade e pela flexibilidade na realização do diagnóstico, por considerar tais princípios coerentes com a concepção de capacitação e com as estruturas e estratégias de formação disponíveis no projeto. Concebe-se, desta forma, que a capacitação dos agricultores é um processo que não se acaba com curtas intervenções ou visitas. Professores, bolsistas e alunos dos cursos de extensão se sucedem no assessoramento aos agricultores, procurando criar um vínculo mais duradouro entre produtores rurais, suas organizações e a universidade.

4. CONSIDERAÇÕES SOBRE O FUTURO

Diante do que foi exposto, é preciso refletir sobre as possíveis alternativas que se colocam ao Projeto Solo Planta.

As atividades desenvolvidas até o momento, tem sido marcadas por uma razoável dose de voluntarismo dos participantes do projeto, e pela convivência de concepções nem sempre muito próximas ou claras sobre os conceitos básicos inerentes a temática sobre a qual se atua. A vontade de grupos e indivíduos pode ter motivado o surgimento do projeto, contudo deve ser sancionado pelo debate e por um mínimo consenso sobre os pilares conceituais envolvidos, cujas bases, devem ser não só acordadas entre envolvidos, mas aceitos e igualmente compreendidas e assumidas por estes. Este ‘consenso’ conceitual deve se estabalecer e renovar no âmbito do debate e não imaginaria e dogmaticamente implantado como verdade única. Nunca é demais lembrar que a liberdade de expressão das diferenças é fundamental para o aprofundamento e realimentação dos princípios que orientam este projeto.

Este ensaio procurou apontar alguns conceitos que fundamentam a prática do projeto, tais como: desenvolvimento e agricultura sustentáveis, enfoque de sistemas, interdisciplinariedade, extensão rural/universitária, participação, entre outros. Trata-se de um projeto que, ainda que não explicitamente, aponta para um modelo de desenvolvimento rural sustentável e procura definir estratégia e práticas coerentes com tal. Nesta perspectiva, como afirma CAPORAL (1997) deve-se constituir um espaço permanente para a "negociação" das bases conceituais, evitando o equívoco e o risco de pensarmos que estamos todos conscientes e agindo com base em uma mesma orientação teórica. Este equívoco pode rapidamente levar a esforços baseados no vazio teórico, ao conflito e a desintegração do grupo. Essa questão é fundamental no estágio atual do projeto, uma vez que certas práticas exigem justificativas teóricas, e onde os participantes carecem de um clara compreensão da natureza do projeto e de seu envolvimento. Nesta orientação pode-se apontar para a necessidade de criar espaços e situações para a capacitação dos participantes do projeto quanto a pesquisa interdisciplinar , a pesquisa-desenvolvimento, ao enfoque de sistemas, a extensão universitária, entre outros.

Um outro aspecto evidente é a necessidade de se ampliar as competências disciplinares do grupo que constitui o projeto. Um primeiro passo neste sentido, é a incorporação de docentes de outros campos da área agrárias (engenharia rural, fitotecnia, medicina veterinária, zootecnia, engenharia florestal, etc.), bem como dos campos das ciências humanas, econômicas e sociais. Esta estratégia pode ser fundamental na efetiva realização de práticas interdisciplinares e sistêmica que dêem conta de apreender as diferentes dimensões dos problemas rurais (técnica, sócio-econômica e ambiental).

O reconhecimento das relações humanas, e destas com o meio ambiente, como foco central para ações voltadas para o desenvolvimento sustentável, deverá motivar outras mudanças. Será preciso recriar modalidades de pesquisa e extensão, onde as relações de poder se democratizem. A participação dos agricultores deve deixar de ser uma intenção, ou um instrumento para a adoção pré-determinada, e se constituir no principal objetivo das atividades. Caminhar na perspectiva de um planejamento estratégico participativo, como sugere SILVA (1998), parece ser um balizador importante.

A efetivação destas ações exige que se repense as noções clássicas de pesquisa e extensão na universidade. Na perspectiva de projetos de pesquisa e desenvolvimento orientados para a sustentabilidade, criam-se espaços onde, simultaneamente, se produz e se socializa conhecimento, onde pesquisa e extensão se complementam numa só prática.

As orientações sugeridas podem parecer um tanto quanto distantes ou irreais diante das limitadas pretensões do projeto e das restrições que existem do meio acadêmico. Talvez a promoção de um debate sobre os objetivos, limites e possibilidades do projeto seja um início.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPORAL, F.R. Sobre extensão, desenvolvimento rural sustentável; e os riscos de (des) integração interinstitucional: aporte para o debate sobre a construção de um novo modelo de desenvolvimento rural para o Rio Grande do Sul. Porto Alegre: EMATER, 1997.

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CHAMBERS, R.; GUIJT, I.. DRP: depois de cinco anos, como estamos agora? Revista Bosques, Árboles y Comunidades Rurales, Quito, Equador, n. 26, p. 4-15, 1995.

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PINHEIRO, S. L. G. O Enfoque sistêmico e o desenvolvimento rural sustentável: uma oportunidade de mudança da abordagem hard-systems para experiências com soft-systems. Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 27-37, 2000.

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RODRIGUES, M. de M. Função social da universidade e a visão histórica: algumas reflexões. Em Extensão, Uberlândia, v. 2, n. 2, 2000.

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SILVEIRA, P.R. Sustentabilidade e transição agroambiental: desafio aos enfoques convencionais da administração e extensão rural. Extensão Rural, Santa Maria, n. 4, p. 77-104, 1997.